六年级小学生差差差

六年级小学生差差差篇1

　　

Relationship between Rural Pupils' Achievement

　　

Goal Orientation and Test Anxiety

　　

HU Rui

　　

（Huaibei Normal University， Huaibei， Anhui 235000）

　　

Abstract Objective To investigate the relationship between the status quo and its orientation and test anxiety among rural primary school achievement goals。 Methods of Test Anxiety Scale and the achievement goal orientation Scale 270 rural primary school students were investigated。 Get data results by analysis of variance， correlation and stepwise regression。 The results of test anxiety rural pupils have significant differences in gender； achievement goal orientation was significant difference in the grade。 Achievement goal orientation factor in performance avoidance and anxiety， emotional factor was a significant positive correlation； grasp avoidance and anxiety， emotional factor was a significant positive correlation； grasp approaching and anxiety， emotional factor was significantly negatively correlated。 Conclusion achievement goal orientation of each variable on test anxiety has significant predictive effect。

　　

Key words pupils； achievement goal orientation； test anxiety

　　

0 前言

　　

从现在众多的动机理论来看，成就目标理论是近20年来最有影响的动机观点之一（Elliot，1997；Pintrich和Schunk，1996；Weiner，1990）。该理论关注的是个体为什么被激发，强调个体如何看待自己，如何看待任务本身，以及对自己取得成绩的重要性的看法，并根据个体知觉到的目标特点，划分出：掌握目标和成绩目标。农村小学生的成就目标定向是其学习心理状态的重要表现，对农村小学生的身心健康与学习生活有着极其重要影响。成就目标定向无疑会对个人对任务完成时的焦虑情况有着至关重要的影响。本研究探讨农村小学生考试焦虑现状及其与成就目标定向之间的关系，对这些问题的探讨将有助于了解农村留守儿童的学习状况，同时对于学校心理健康教育的开展也有借鉴意义。

　　

1 对象与方法

　　

1.1 研究对象

　　

本次研究采用随机抽样的方法以某农村小学的三到六年级小学生为被试，发放问卷300份，有效问卷270份（90%）。其中男生144人，女生126人，三年级64人，四年级62人，五年级60人，六年级84人。

　　

1.2 研究方法

　　

1.2.1 成就目标定向量表

　　

采用刘惠军和郭德俊编制的成就目标定向量表，该量表共29道题目，分为四个维度：成绩趋近、成绩回避、掌握回避和掌握趋近。该量表采用从“完全不符合”到“完全符合”5点等级记分，得分越高则表示掌握趋近、掌握回避、成绩趋近及成绩回避越强。该量表的掌握趋近、掌握回避、成绩趋近以及成绩回避分量表的内部一致性信度 系数分别为0.80，0.69，0.80，0.79，因此具有良好的信效度。

　　

1.2.2 考试焦虑量表

　　

考试焦虑量表（TAI）包括20道试题。量表共有两个分量表，忧虑性量表和情绪性量表，各包含8个项目，这两种因素是考试焦虑的主要组成部分。该量表采用Likert4 点量表形式，其内部一致性：忧虑性、情绪性和总量表的Chronbach 系数分别0. 80、0.84和0.90，因此有良好的信效度。

　　

1.3 统计处理

　　

将数据输入装有SPSS16.0的计算机中进行相应的统计分析。

　　

2 结果

　　

（1）农村小学生考试焦虑的性别差异，见表1.男生在忧虑性方面的得分显著高于女生，具有显著性差异，具有统计学意义。

　　

（2）农村小学生成就目标定向的年级差异分析。不同年级的小学生在成就目标定向的四个因子均上表现出显著差异。在成绩趋近因子上四年级的学生得分最高，五年级学生得分最低。在成绩回避因子上，六年级学生得分最高，说明六年级学生比其他年级更容易出现成绩回避。

　　

表1 农村小学生考试焦虑的性别差异（M？SD）

　　

注：*表示 p

　　

（3）考试焦虑各因子与成就目标定向各因子的相关分析。对小学高年级学生考试焦虑与成就目标定向进行皮尔逊积差相关分析，结果见表2.

　　

表2 成就目标定向与考试焦虑进行皮尔逊积差相关分析

　　

成就目标定向的纬度中成绩回避和掌握回避与考试焦虑的忧虑性、情绪性在相关性上呈显著正相关。可以看出成绩回避与掌握回避的行为越高，反映出其焦虑程度就越高。相反，成就目标定向中的掌握趋近与考试焦虑两个维度均成显著的负相关。说明小学生掌握趋近的程度越高，其考试焦虑程度的就会越低。

　　

（4）成就目标定向问卷各维度与考试焦虑各因子的回归分析，见表3.为进一步探讨考试焦虑诸因子与成就目标定向问卷各因子之间的确切关系，以考试焦虑各因子为变量，成就目标定向问卷各因子为预测变量进行逐步回归分析，进入回归方程的有成绩趋近、成绩回避、掌握回避、掌握趋近。

　　

从表3可以看出，成就目标定向中的成绩回避、掌握回避、掌握趋近是忧虑性的有效预测变量；成就目标定向中的成绩回避、掌握回避是情绪性的有效预测变量。预测考试焦虑的各因子中，都有成绩回避、掌握回避变量，且都存在显著性差异，因此成就目标定向的因素中成绩回避、掌握回避是考试焦虑各因子中的最重要的预测变量。

　　

3 讨论

　　

3.1 农村小学生考试焦虑的情况分析

　　

3.1.1 农村小学生考试焦虑的性别差异分析

　　

在农村小学生考试焦虑的性别差异中，可以看出男生在忧虑性上方面的得分显著高于女生，具有显著性差异。更多的男生对考试结果的认知存在更多的忧虑，原因可能是认为自己无法取得更好的成绩所致，加之学习压力偏大，学业负担重，而在中国，男性往往被要求承担更大的责任与义务，家庭与社会不断的给男生传播这种思想，加之家长在教育孩子时常常将成绩的好坏与未来好坏化成直接关系，从而产生畏惧心理，又缺乏必要和及时的指导与支持，学习较盲目。而在情绪性这一纬度上男女并无显著差异。主要是因为小学生心理发展尚不平衡，情绪控制力没有差异所导致。

　　

3.2 农村小学生成就目标定向的情况分析

　　

3.2.1 农村小学生成就目标定向的年级差异分析比较

　　

成绩趋近纬度上存在显著的年级差异，其中四年级得分最高，说明四年级的小学生对高分成绩本身的追求很高，更加关注于自己要表现得比他人优秀和胜过他人。

　　

在成绩回避因子上，六年级学生得分最高，说明六年级学生比其他年级更容易出现成绩回避。这主要是因为六年级的学生马上就要面临小升初的压力，这是其人生的第一次的升学，会面临来自家长、老师期望，同学竞争等各方面的压力负担。所以学生更加关注避免在成绩或考试中自己表现得比他人更差或愚蠢。

　　

掌握回避分析结果显示，掌握回避也存在年级差异。这可能主要是由于进入四年级以后，学生的学习任务愈来愈重，教学评价机制也发生了变化，老师对学生的要求也更加严格，这些会导致学生有较大的心理压力，进而导致他们掌握回避目标的得分高于三年级学生。所以关注避免自己完不成任务或避免出现错误。

　　

在掌握趋近纬度上存在年级差异：三、四和五年级的农村小学生显著高于六年级的学生，三、四和五年级之间没有显著性差异。 这说明三四五年级的农村小学生关注掌握新知识和提高自己的能力。这与一般研究结果相违背，一般来说因为小学阶段为学生第一个发展迅速期，由于随着年级的增长，小学生的心理生理会获得快速的发展，尤其是进入五年级后，思维由具体运算阶段逐渐到形式运算阶段，记忆、理解能力都会得到一定的提高。但从这个结果可以看出，在三、四年级时，孩子以老师为权威，想取得好成绩以让老师对自己产生好感，来赢得老师的关注与经历上的投入，这也与老师的期望效应有很大的关系。但是当到了五六年级时，学生已经知道学习是自己的事情了，与老师无关，这样很多成绩不好的农村学生就不愿意在学业上努力了。这也看出在由于学校、家庭环境与个人的影响，像农村教师数量较少、孩子父母又在外地打工挣钱的原因，让孩子成为了留守儿童，孩子缺乏必要的父母的教育指导与心理上的关怀。于是有一部分的农村小学生在学习上有一定的困难后，家长、老师因为照顾不及时便破罐破摔。

　　

3.3 农村小学生成就目标定向与考试焦虑的关系分析

　　

成绩回避、掌握回避与考试焦虑的忧虑性因子呈显著性正相关。一般看来，成绩回避得分高的学生其目标更加关注于如何避免表现得比他人更差，这样无疑会表现出对考试过程的忧虑，因为他们的对考试的好坏顾虑更多，考虑事情的角度更多地从他人出发。而掌握回避得分高的学生关注于如何避免完不成任务或在执行任务期间力求避免出错，他们把考试当成一项任务，必须要好好完成的，在学习上不易有较高的成就感，因此才会有对考试成绩的更高忧虑。掌握趋近与考试焦虑的忧虑性因子呈显著性负相关。掌握趋近高的学生更加关注掌握新知识和提高自己的能力，对考试成绩的好坏并不过度计较，因此并不存在很高的考试焦虑，也没有对考试成绩的过度忧虑。

　　

4 结论

　　

农村小学生在考试焦虑的忧虑性纬度上存在性别的显著性差异，男生相较女生考试焦虑忧虑性较高。

　　

六年级小学生差差差篇2

　　关键词：小学六年级；分层教学法；数学

　　分层教学法要求教师充分认识学生在知识结构、学习能力、理解能力等方面的差异，将学生合理划分为若干个层次，改变传统“一刀切”的教学方式，满足不同层次学生的需求，充分尊重学生的差异，让所有学生在数学课堂中得到提升。为此，教师在开展小学数学教学时，要充分考虑学生的实际情况，在坚持因材施教原则的基础上实施分层教学，切实提升小学数学的教学质量与效果。

　　一、分层教学法的意义

　　1.体现因材施教的思想

　　分层教学法应体现因材施教的原则。因此，教师在考虑学生差异与特点的基础上，应有针对性地选择教学内容与教学方式，提升教学质量。教师应正确看待学生的差异，既要满足学生的个性化学习需求，化解不同层次学生存在的学习矛盾，又要帮助学生形成良好的个性品質，促进教学质量的提高。

　　2.保障教学的有效性与针对性

　　由于不同学生在理解能力、学习基础、接受能力等方面存在差异，因此，教师在开展小学六年级数学教学时，要注重分层教学法的运用，根据学生的实际特点制订不同的教学计划与教学目标，及时解决学生在学习中存在的问题。

　　3.提升教师的专业素养

　　在小学六年级数学教学中采用分层教学法，有助于提高教师的教学能力与水平。为此，教师要转变落后的教学理念，根据具体的教学内容选用合适的教学方式，营造良好的教学氛围，充分激发学生的数学学习热情，既强化学生对数学知识的理解，又使学生感受数学学习的成就感与愉悦感。

　　二、分层教学法的应用措施

　　1.根据学生的差异进行分层

　　合理分层是分层教学顺利实施的基础，为此，教师要在充分考虑学生差异的基础上，对学生进行科学合理的分层。教师要正确认识与对待学生的差异，兼顾各个层次学生的学习需要，重点关注学习基础薄弱的学生。比如，教师可以挑选数学成绩较好的学生担任数学课代表，协助教师做好数学教学工作，从而提高学生的数学成绩。

　　2.根据学习能力进行授课分层

　　在备课环节中，教师要考虑学生的知识水平、理解能力、接受能力等，然后有针对性地选择教学内容与教学方式。此外，教师要引导各个小组做好学习情况的总结，进一步了解学生的学习成绩、学习态度等。这样既有利于教师了解学生的学习动态，又有利于加强师生间的互动与交流，以便教师及时调整教学方案。分层教学在小学六年级数学课堂中的实施，不仅满足学生的个性发展需求，而且有利于活跃课堂氛围，提升学生的学习兴趣。

　　比如，教师可以制作不同难度的课件，供不同层次的学生选择，这样符合学生的接受能力，有助于提高学生的数学学习效果。除此之外，教师有必要对教学内容与教学进度做出适当的调整，从而强化学生对新知识的掌握。

　　3.根据接受能力进行练习分层

　　由于学生的理解能力与接受能力较弱，为了帮助学生更好地巩固所学知识，教师要精心编写难易程度不同的练习题。对于学习能力较强的学生，可以提供难度较大的练习题，从而达到巩固的效果；对于学习能力中等的学生，可以布置难度适中的题目；对于学习能力较弱的学生，则需要布置简单的题目。通过这种方式，不同层次的学生能够在练习环节得到提高。

　　4.根据学生的差异进行有效评价

　　教师积极、正面的评价对激励学生不断进步有着重要作用，为此，教师要考虑不同层次学生的差异，根据不同层次学生的实际情况，给予客观中肯的评价，从而保证评价的科学性与合理性。

　　三、结语

六年级小学生差差差篇3

　　

关键词：语言测试；反拨；差异；分类教学

　　

中图分类号：G640 文献标识码：A

　　

1 引言

　　

大学英语四、六级考试是教育部主管的一项全国性的大规模英语考试，其目的是“对大学生的实际英语能力进行客观、准确的测量，为大学英语教学提供测评服务”，自上世纪80年代实施以来，曾经客观上助推了我国大学英语教学，提高了大学生英语水平。然而其规模之大、影响之深、参加人数之多一直饱受争议，从未停息。究其原因有二：一是当前的四、六级考试不能全面的考查英语学习者的语言能力；二是考试通过率带来的功利化现象促使了应试教育死灰复燃。也就是说四、六级考试不能满足英语全面能力的测量和大学英语ESP改革的需要。同时教育管理者把四、六级作为衡量大学生毕业资格的标准之一，社会职场则把它看成是就业的敲门砖。

　　

面对着这样的尴尬局面，教育部也力推四、六级考试改革方案，以消除其不良影响。如2006年全面改革计分体制和成绩报导方式，采用满分为710分的计分体制，不设立及格线；由考试合格证书改为成绩报告单，报导内容包括：总分、单项分等。测试题型也偏重听力和阅读，取消了词汇测试。2013年12月又将试题结构进行了局部调整，客观题减少，主观题增加，同一考场多题多卷等。可见大学英语四、六级改革从未停止。这样做就是为了减少测试带来的功利化影响，使学校正确理解考试分数的含义，合理使用考试测量的结果，减少应试带来的作弊现象，使考试更加科学、合理、有效。改革既有科学依据，又紧跟时展。比如说增加主观试题是因为它带来的积极反拨效应更利于课堂中交际教学手段的实施。段落翻译的设置更能满际需求，符合中国文化走出去的国家战略。虽然大学英语四、六级考试体系日臻完善，并也有自己的口语测试机制，但其庞大的规模和人力物力的局限决定了改革的路还很长。

　　

然四、六级考试作为一门语言测试，并不是教学改革的助推器。语言测试伴随着语言教学产生的，没有语言教学就没有语言测试。这并不是“鸡生蛋、蛋生鸡”的问题。而正像杨惠中老先生说的那样，语言教学是第一性的，语言测试为语言教学服务。简单的说测试就是测量人的知识和能力的方法。正是因为教学实施者和教学管理者没有弄清楚语言教学和语言测试之间的关系，才导致语言教学服务于语言测试的怪像。因此我们不能为了测试而教学，而应把测试作为一种教学工具。利用测试对课堂教学产生的反拨效应，改进教学方法、提高学生能力。大学英语四、六级之所以一直在改革的道路上前行，并不是为了满足社会的呼声，而是要更好的实现其反拨效应。从新的题型设置上来看，我们就能知道它在一定程度上对学习者的听、读、写、译等单项技能进行了评估。这说明我们可以从学生的单项成绩中得到有效的反拨，进而付诸于教学实施中。

　　

四、六级考试提供的大量数据帮助我们对我国大学英语教学现状进行实证性分析和描述。本研究就着眼于文理不同类学习者四级考试的总分和单项技能，利用数据分析他们在综合能力和单项能力中的情况和差异，我们也希望研究成果能有效反拨教学，为大学英语分类教学提供可靠的科学依据。

　　

2 研究设计

　　

2.1 研究对象

　　

笔者采用江苏省某高校两个二级学院总共451名本科生的2014年6月大学英语四级成绩及单项成绩为研究对象，其中交通工程学院174人，经济管理学院277人。在研究中，我们把交通工程学院定义为交通组，经济管理学院定义为经管组。根据教师平时的教学反馈，普遍认为经济管理学院等文科学院对学生的英语要求较高，学生学习风气好且英语水平高于其它学院学生。为此笔者选取某一理工科学院的学生与之进行比较，希望能有新的发现。

　　

2.2 研究问题及研究方法

　　

1）经管组学生四级总分与交通组学生四级总分是否存在差异，如果有，其差异是否显著；

　　

2）经管组四级单项成绩（听力、阅读、写作与翻译）与交通组四级单项成绩之间是否存在差异，如果有，其差异是否显著？

　　

本研究采用SPSS11.0对四级成绩与单项成绩做描述性统计分析、频数分布和T检验。

　　

3 数据分析与讨论

　　

3.1 四级总分对比分析

　　

从表1中，我们看到两组学生四级总分的平均成绩、标准差、标准误差。交通组的平均成绩为401.7，高于经管组391.7的平均分，相差大约10分。标准差相差不大，说明两个样本与其平均数的离散程度相当，两组英语成绩数据波动相当。从标准误差来看2.7

　　

为了进一步了解两组总分的分布情况，我们运用SPSS生成描述统计数据表（见表2）。表2除了显示了平均分之外，还显示最大值、最小值、中数、众数等重要信息。交通组最高分570分，最低分290分，高低分差距280分；而经管组最高分518分，最低分231分，高低分差距287分。两组组内高低分波动范围相当，但两组之间的高分差距和低分差距却很大。从众数来看，交通组出现370、394、417等多个众数，而经管出现391分的最多。从百分位值来看，交通组75%的学生分数在434以下，经管组则在423以下，虽然交通组的成绩好于经管组，但两组达到的合格率都不高。

　　

那么两组之间的差异是否具有显著性呢？我们把两组总分通过独立样本t检验来看他们之间差异的显著性。t检验是对两样本均数（mean）区别的显著性进行检验。t检验须知道两个总体的方差（Variances）是否相等；t检验值也会有所不同。也就是说，t检验须视乎方差是否同质。所以，SPSS在进行t检验（t-test for Equality of Means）的同时，也要做莱文方差同质性检验（Levene’s Test for Equality of Variances）。如果莱文方差同质检验的F值的显著值大于0.05，就说明方差同质（Equal variances assumed），那么我们就参照第一栏的t值，反之，小于0.05，则参照第二栏的t值。

　　

表3 中的莱文方差同质性检验栏显示，显著值（sig。）0.19>0.05，说明两个样本总体方差同质。那么我们就参照第一栏的t值t=2.208，自由度df=449， 双侧显著值Sig=0.028，Mean Difference=9.9245.因为显著值0.028小于0.05，否定原假设，这说明在95%的置信区间内，差异具有显著性。也就是说两组平均成绩具有显著差异，交通组好于经管组。

　　3.2 四级单项成绩对比分析

　　两组学生的总成绩存在显著差异，是否能够说明他们在各个单项成绩中也存在显著差异呢？没有数据的支持我们不能贸然断言。表4是两组学生单项成绩的均分分组统计数据，可以看出两组学生在听力、写作与翻译两个单项方面均分差异不大，分别为128和126，而在阅读单项中交通组的146分明显高于经管组140分的均分。

　　表5更加详细地展示两组学生各个单项成绩的频数分布情况，可以看到两组学生的听力成绩、写作与翻译成绩在中数、众数、最大值、最小值都极为相似，如果查阅频数分布表（略）我们就会注意到，两组学生的听力成绩大多集中在107-147分之间。而写作和翻译成绩多集中在114-137分之间。而在阅读方面，虽然经管组的众数要高于交通组，也只能说经管组个别同学的阅读能力较强，但从整个平均数和最高分来讲，交通组还是优于经管组。

　　通过观察表6的四级单项成绩独立样本T检验的F值，我们可以确定三组单项成绩均方差同质，因此我们都参照每组第一栏的T检验。结果发现听力、写作和翻译显著值0.284和0.171均大于0.05，说明两组在听力、写作与翻译单项中无显著差异。不过阅读单项的显著值0.016小于0.05，具有统计学意义的显著差异。可以得知交通组的阅读能力较强。

　　综上所述，交通组英语总体水平高于经管组，并且两组分数在430分以上的约55名学生中，交通组的成绩都略高于经管组。在单项成绩方面，听力、写作和翻译能力旗鼓相当，成绩在各分数段的分布相似，没有明显差异。交通组的阅读能力要好于经管组并且突出表现在140-200的高分段。不过两组学生也有一些共性问题，如达到425分以上的比例并不大，交通为32.2%，经管为23.5%。这说明两组学生英语基本技能包括听、读、写、译均有待提高。单项成绩中听力成绩、写作与翻译的合格率不到10%，阅读的合格率维持在40%左右。相比之下，学生的阅读能力较强，可以运用自己所学的词汇和语法知识分析篇章，快速攫取有效信息，而学生在听力、写作、翻译等基本技能都需要加强。

　　4 结语

　　本研究结果颠覆了教学工作者对文理不同学院学生英语水平的感性认知。我们不能主观臆断而是要依靠大量的数据证实学习者的学习现状。四、六级测试为我们提供了分析学习者学习能力的具体数据，对这些数据进行有效的分析，有助于测试带来的积极反拨效应。把握住四、六级成绩的标尺，对于一线教学工作者来说意义重大。在此，笔者提出几点建议：1）教学工作者和教学管理者应该以科学的考试数据为依据对学生的英语实际能力做出实事求是的判断，以对教学方法、教学内容、教学管理做出合理的调整。不能笼统地以四级总分来衡量学生的英语水平，单项成绩更能为分类教学和选课提供可靠依据；2）正确处理好语言测试与语言教学的关系。大学英语教学不能被大学英语四、六级所“绑架”。让测试合理地服务于教学，衡量学习者在输入和内化过程中存在的不足和缺陷，扎扎实实地提高他们的语言基本技能；3）放开四、六级口语测试的资格门槛。以听、读、写、译等技能总分作为口语测试的资格线是不可取的，也是荒谬的。能让更多学生参与到口语测试之中必将增强提高口语的热情，为口语教学提供可靠证据。虽然本次研究样本教小，也不能否认此研究的意义，正像Edwards所说的那样“即使小的样本研究也是美丽的”。

　　参考文献：

　　[1] 蔡基刚。CET的重新定位研究[J]。外语电化教学，2011（139）。

　　[2] McNamara， T。 Language Testing[M]。 Oxford： Oxford University Press， 2000.

　　[3] 陆仲飞。大学英语需要从“教学翻译”向“翻译教学”过渡――评析“大学英语四、六级考试新题型”中的段落翻译[J]。上海翻译，2012（2）。

　　[4] 屠丽华，蔡慧萍。从CET4看性别差异对外语学习者单项技能的影响[J]。外语研究，2014（2）。

　　[5] 杨惠中。大学英语四、六级考试十五年回顾[J]。外国语，2003（3）。

　　[6] Brown， H。D。 Principles of Language Learning and Teaching [M]。 Beijing： Foreign Language Teaching and Research Press，2002.

　　[7] 辜向东，张正川，刘晓华。改革后的CET对学生课外英语学习过程的反拨效应实证研究――基于学生的学习日志[J]。外国语学院学报，2014（5）。

　　[8] 肖巍，辜向东，倪传斌。CET的反拨效应机制：基于多群组结构方程建模的历时研究[J]。外语教学理论与实践，2014（3）。

六年级小学生差差差篇4

　　社会技能可以界定为个体在社会生活情境中有效而恰当地与与他人进行社会交往关的活动方式。儿重的社会技能随着其认知水平、情感情绪的成熟水平和行为控制水平的发展而发展。研究表明，儿童的社会技能缺陷与其发展困难是密切相关的。社会技能的行为表现如何，直接影响到儿童在群体中的形象和他人的评价。

　　研究者一般是依据对儿童行为表现〔如攻击）的观察以及对儿童社会能力的其它测量（如同伴群体中的社会测量提名）来确定儿童的社会技能水平。鉴于国内外研究大多认为教师评价比父母评价更为客观，本研究采用自编的“小学生社会技能教师评定表”，由教师对小学儿童在学校生活情境中社会技能的种种行为表现进行评价，试图了解小学儿童社会技能表现的各种行为成分及其年龄特点、性别差异和发展趋势。

　　二、研究方法

　　1、步骤：

　　①项目编订：参照国外已有的测查工具，结合我国城市小学生的生活实际，选编了小学生社会技能行为表现28个方面共120个项目编制成为五点式likert量表。对142名小学生进行预试以筛选项目；对预试结果进行整理分析。计算评定表的信度、全部项目及分表的区分度指标。对项目赛选后重新随机编排，得到正式的“小学生社会技能教师评定表”。其内容结构、项目区分度和适用性符合测量要求，已有另文报告。

　　②正式施测：由班主任老师对所在班每个学生分别进行评定。评定由教师个人进行，对同一班的测评在l～2天内完成。进行儿童社会技能评定的教师每班一人，共12人，其中男2人，女10人，均是接触所在班学生一年以上的现任班主任。

　　2、被试

　　正式施测中的学生被试来自大城市三所普通小学的二、四、六年级各两个班，共12个班569人，其中二年级 180人（男 83，女 97），四年级208人（男99，女io9），六年级181人（男87，女94）。

　　三、结果与分析

　　本研究的数据管理和分析由foxpro 2. 5、spss for windows 6.01完成。

　　1、“小学生社会技能教师评定表”的结构

　　“小学生社会技能教师评定表”将小学生社会技能的行为表现划分为四种主要成份：①环境相关技能：指应付周围环境和在交往中处理物品的技能；②人际相关技能：参与群体活动、进行人际交往的技能；③自我相关技能：自我控制、自我管理的技能；④任务相关技能：完成学习和日常生活中基本任务的技能。对教师评定结果的验证性因素分析表明这一结构划分是合理的。

　　2、小学生社会技能总分与各分表得分的年龄与性别差异 对全体被试在“小学生社会技能教师评定表”上的得分作2（性别）x3（年级）的二元方差分析（n=566）。结果表明，年级和性别对总分均有显著的影响：年级f（2，561）=22.99.p<。001：性别f（1.561）=43.70，p＜。0o1；年级和性别之间的相互作用不明显。年级x性别f（2，561）=0.92.p＞。401.

　　

为了进一步分析总分的年级差异，对年级差异作曲snk多重比较检验，结果表明于。二、四年级之间差异显著。t（399）=5.82，p＜o。01，四、六年级之间的差异也很显著，t（398）=4.29.p<。001，二、六年级之间差异不显著：结合总分的分布趋势，可以看出教师评定的小学生社会技能总分二年级和六年级明显高于四年级。而二年级与六年级之间没有差异。

　　

为了探讨社会技能行为表现成份差异的具体情况，我们对28个分表的性别差异作了独立样本的t检验，对它们的年级差异作了单因素方差分析， 性别差异t检验的结果表明，在全体被试中，女孩在全部28项分表上的得分均显著地高于男孩。

　　

对28个分表中社会技能表现的年级差异作进一步的snk多重比较，结果发现，各分表得分的年级趋势与总分一致，按年级从低到高均呈“马鞍形”分布；二、六年级在各项分表上的得分均显著地高于四年级；二年级与六年级之间的差别则视不同的分表而有所不同。在3、4、11、15、19、zo、24、25、28共九个分表上的得分按从低到高的顺序排列为“四年级——二年级——六年级”，四年级最低，六年级最高。二、六年级明显高于四年级，二年级与六年级之间则没有明显差别；其它十九个分表上的得分从低到高的顺序则为“四年级——六年级——二年级”，四年级最低，二年级最高，二、六年级明显高于四年级，二、六年级之间只在10“进行交谈”、13“自由玩耍”、16“对他人意图的认知”、及23“参与讨论”四个分表上有显著的差异。这就是说，在全部28项分表中。只有这四项分表在三个年级的平均分之间都有差别；六年级明显高于四年级，二年级又明显高于六年级。其它24项分表的平均分都表现为二、六年级同在一个水平，且明显高于四年级。

　　

为了分析四种技能成份的年龄和性别差异，采用4（技能成份）x2（性别）x3（年级）的三因素混合设计，以技能成份作为被试内因素，性别和年级作为被试间因素。进行多元方差分析。

　　

结果进一步证实：年级因素存在显著的主效应，f（2，561）=23.31，p＜。o01；性别因素有显著的主效应，f（1，561）=43·51，p＜。001；技能成份也有显著的主效应，f（3.561）=7.45，p<。o01；年级与性别之间的交 互作用不显著。年级与技能成份之间、性别与技能成分之间的交互作用显著，f（6，561）=8.45，p＜。001；，f（3，561）=2，77，p＜，o5.

　　

对四种技能成份的年级差异做了进一步的snk多重比较，结果表明，四种技能成份中有三种可以按年级差别划分为两个水平：即环境相关技能、自我相关技能、任务相关技能在二、六年级之间没有显著差异；性别与技能成份之间的交互作用也达到了显著水平异，而在二、六年级与四年级之间有显著差异，二、六年级的得分高于四年级；人际相关技能的年级差异则可以划分为三个水平：二在级得分显著高于六年级、六年级得分又显著高于四年级。

　　

四、讨论

　　

1、小学生社会技能发展的性别差异

　　

本研究发现由教师评定的小学生社会技能得分存在明显而一致的性别差异，女孩在总分和28个分表得分上均明显高于男孩，结合因素分析结果，女孩在环境、人际、自我和任务相关四方面技能的得分也都高于男孩。一方面，根据已有研究结果，我们可以预期儿童社会技能表现教师评定得分的性别差异，很多经典的儿童社会行为量表都承认性别差异，并分性别建立常模，如 cbcl ；一些涉及小学儿童社会技能的具体研究也报告了性别差异。另一方面，如此全面的性别差异是值得深究的。28个分表所构成的四种社会技能成份可以说代表了小学生在校生活中的各个方面，女孩得分全面地高于男孩可能有两个方面的原因：（1）小学生社会交往行为中女孩的表现优于男孩，女孩的表现更符合教师心目中的儿童社会行为规范，这与国内已有研究发现的在父母评价中女孩的社会技能优于男孩的结论是一致的；（2）评定表中涉及的小学阶段社会技能的内容所依据的大多是一些带有社会规范性质和亲社会性质的行为准则，在对这些准则的遵从和亲社会行为表现方面，女孩优于男孩，这与已有研究的结论相符，无论在家长还是在教师的评价中都是如此。

　　

2、小学生社会技能发展的年级差异

　　

本研究发现的年级差异的结果是出乎意料的。一般来说，社会技能应随年龄的增长而发展。但本研究中“小学生社会技能教师评定表”的得分情况并未表现出随年龄而增加的趋势，而是在总分和各种成份的得分上都随年级的增高而呈现“马鞍型”：二、六年级较高，四年级较低。虽然年龄和年级在对儿童心理发展的影响中是两个不同的概念。但本研究中样本年级是相隔抽取的。可以看作涵盖了年龄差异的因素。

　　

教师对四年级小学生社会技能的评价低于二、六年级，可以从以下三方面来理解；首先，这与小学生在校的日常行为表现是密切相关的：很多有经验的小学教师对小学各年级儿童进行评价时，对中年级的儿童普遍评价不高：从小学生对环境的适应来看，一、二年级小学生初入校门，对学校权威的敬畏和遵从成为支配一切行为的首选准则。因而在老师眼中，一、二年级学主是最规矩、最“听话”的。三、四年级的小学主已经习惯了学校里的环境和活动，对老师的管理手段也已领教颇多，他们行为中更为开放的、不符合学校行为要求的那部分在学校环境中有了更充分的展露。对于重视班级群体管理的班主任老师来说，这当然未必是件好事，因而老师们对四年级学生评价最低是有其依据的。六年级学生更成熟，更能自制，又面临事实上的升学与考试的压力，因而在老师面前六年级学生显得更“规矩”、更懂事，其社会技能的得分也比四年级学生更高。

　　

其次，由于五点量表的局限，二、六年级儿童的得分十分接近。但显然承认年级差异的解释更符合已有关于认知和社会行为的研究结果。可以认为，“小学生社会技能教师评定表”所测评的只是小学生的社会技能表现的相对地位，由于不同评定者对评定表项目的标准理解可以有很大的不同，不同年级的教师对其学生的社会行为要求也随学生的年级增高而提高。他们所给出的五级记分当然不能反映出儿童社会技能的绝对水平。所以，评定表得分随年龄而出现的“马鞍型”并不表示儿童社会技能的发展水平也随年龄而呈“马鞍型”，而只是说明不同年级儿童在教师的评价体系中所处的相对位置。

　　

第三，本研究的结果与其它许多以五点量表的形式对儿童的社会行为所作的研究结论是一致的。如杨重明（1994）的研究中发现，在“移情”、”结束社会交往”、“评价他人”等方意。一年级学生的教师评定得分均高于三年级：其它研究也有类似的发现。

　　

五、结论

　　

1、小学教师对四年级小学生社会技能表现的评价明显高于二、六年级。

　　

六年级小学生差差差篇5

　　【关键词】小学生 高年级 元认知 学业成绩

　　【中图分类号】G625.5 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2012）10-0198-01

　　提出元认知这个概念的是美国心理学家Flavell。近年来，国内外一些学者在学生元认知方面做了很多相关研究，如胡志海、梁宁建对学困生与对照组的元认知特点进行的比较研究、牛卫华和张梅玲对学困生与学优生在解应用题时的元认知差异进行的比较研究。不少研究证实了元认知与某些具体学业成绩（包括小学数学）的密切相关。

　　元认知是认知主体对自身心理状态、能力、任务目标、认知策略等方面的认识及其对自身各种认知活动的计划、监控和调节。元认知在记忆编码、提取、问题解决等一系列与学习相关的认知活动中起着重要作用，同时也起到对影响学习的各种内外因素的协调和整合作用。

　　一、研究的对象与方法

　　本研究选取了萍乡市开发区分处城市和农村的两所小学，两校的学生人数和教学成绩在开发区全体小学的排名中都处于比较居中的位置。研究中抽取了两校的五、六年级全体学生，对他们进行有关数学元认知水平方面的问卷调查。同时，在进行调查的前后，笔者对两校的高年级数学老师和学生进行了与本研究有关的访谈，了解学校在元认知方面的教育现状，以便于有针对性地对小学高年级学生在元认知的养成和教育方面提供有效的建议。

　　此次调查共发放问卷270份，收回258份，剔除无效问卷后，获得有效问卷241份。本问卷把学生在问题解决中的元认知能力，分解成了六个维度和三个层次。六个维度是：知识性、意识性、计划性、检测性、调控性和评价性，分属于三个层次：元认知知识、元认知体验和元认知监控。

　　元认知问卷调查分别安排在五年级期末考试和六年级毕业考试的考前一周。在考试后，收集了全体被试的（五年级）期末考试数学成绩和（六年级）毕业考试数学成绩。再使用SPSS17.0对问卷调查结果和期末（毕业）考试成绩进行数据分析。

　　分析主要采用均值比较和方差分析，比较小学生年级间、性别间的元认知差异，并进一步采用相关分析、回归分析对元认知水平对学业成绩的影响进行分析和检验。

　　二、结果分析

　　相较于国内其他研究，从本次研究的分析结果来看，两校小学高年级学生的元认知整体水平不高，而且分数分布范围较大，最高分有136分，最低分只有61分。从各因子分的得分来看，监测性和意识性得分相对较高，表明学生在数学问题解决过程中所产生的认知和情感体验较为积极，在数学问题解决的过程中，学生根据自己的认知结构，对自己解题活动、解题方法和策略有效性的监测方面较好。调控性和评价性得分最低，表明他们在对自己解题过程中的有效监测中，对自己的解题过程作出的及时反馈补救方面表现较差，对自己解决问题过程的评价和总结不够全面。

　　调查结果显示六年级元认知水平比五年级高，且存在显著性差异，说明随着年龄的增长和知识水平的增加，学生的元认知总体水平有一定增长。在研究中发现，六年级和五年级相比，六个因子分均有一定增长，其中增长最快的是知识性因子，无论是学生作为问题解决者方面的知识，还是对解决数学问题的任务要求、解题策略方面的知识都有较大增长。学生在计划性和调控性方面也有一定程度的进步。在对老师、学生访谈后，发现教师普遍注重具体的解题方法的教学，而忽视了隐蔽在具体技巧后面的更丰富、更一般的思想方法——解题过程中的一般策略的教学。另外，教师会比较注重认知策略的培养，而忽略了元认知方面的培养。结合问卷的调查结果来看，笔者认为其中的原因主要来自两个方面：一是老师尚未意识到在元认知方面对学生进行培养的重要意义，二是学生平时没有形成学习评价等方面的学习习惯。

　　从分析不同性别的元认知差异来看，男生的元认知水平低于女生，而且有显著差异，其中主要体现在元认知知识和元认知体验方面的差异。从生理学的角度来看，从上学的第一天起，男生在读写能力发育上就比女生晚两年。

　　五年级不同元认知水平下的学生成绩存在显著差异，这说明元认知水平对五年级学生的学业成绩有显著影响，元认知水平低下是五年级学生数学成绩落后的一个关键因素。

　　针对学生元认知的差异，教师在教学中要特别关注学困生，要特别注重对学困生元认知方面的培养。一些教师在对待学困生时，只是一味地抱怨他们不努力学习、学习兴趣低或注意力不集中，只是从这些方面来要求和改变他们，这显然有失偏颇。学困生在学习方面的确是存在形形的问题，尽管这样，我们也不能因此就放弃对学困生的转化，而在教学中注意培养他们的元认知能力，加强他们对于学习的自我监控能力无疑是转化学习困难学生的一个有效方法。

　　元认知水平与小学高年级学生的数学成绩存在显著正相关，这说明元认知能力在小学高年级学生的学习过程中具有重要的位置。依据回归分析的结果，元认知水平对他们的学业成绩有着明显的正面影响作用。由此可知，学生的元认知水平对小学高年级的数学学业成绩有正面影响，并能够对学业成绩做出初步预测。

　　三、结束语

　　在教育教学活动中，学校应当重视对元认知能力的培养。有条件的学校可以对学生组织元认知策略或者学习策略的培训，同时也要对任课老师进行元认知教学的培训，如果把元认知训练融入到老师的日常教学当中，将起到事半功倍的效果。

　　[1]蒋长好。教育心理学。武汉：华中师范大学出版社，2011年： 143-151

　　[2]黎坚，杜卫，孙晓敏。元认知调节研究的现状与发展趋势。北京师范大学学报（社会科学版），2008（3）：97-99

　　[3]姚飞，张大均。应用题结构分析训练对提高小学生解题能力的实验研究。心理学报，1999（31-1）：53-58

六年级小学生差差差篇6

　　“差生”(如果成绩差算差生的话)肯定会奋起反抗：“什么？好学生他不容易？这不是站着说话不腰疼吗？”

　　当“差生”的滋味怪难受的，不过想想，那些“让优秀成为习惯”的好学生，也不容易啊！

　　图解字典 东莞市高埗镇中心小学五年级 苏晓玮

　　哎，自从我当了好学生之后，生活也不好过了——上课时，老师总会提问，一边问一边盯着我。而我的脑子哪会是“图解字典”呀，所以自然“鸭梨山大”。还有，每次上课，只要我动了0.0001秒，老师的火眼金睛就会向我热情地射来，弄得我茶饭不思。天啊，做好学生不容易啊！

　　晓娜姐姐点评：为了给大家当个好榜样，千万要挺住！

　　三大“鸭梨” 汕头市澄海区崇德小学六年级 朱艾煌

　　“当好学生真的很幸福吗？”我时常这样问自己，可是得到的答案却截然相反。一、不能为所欲为，做自己想做的事，事事都要顾及老师与家长的感受；二、成绩一定要名列前茅，不然对不起老师与家长；三、即使是自己不愿意的事，也要去做，无法反抗。这三大“鸭梨”砸下来，当好学生真是太累，太痛苦了！(指导老师 蔡银环)

　　晓娜姐姐点评：如果你觉得当“好学生”不好，那要是让你跟“差生”换一换呢？你愿意不？

　　规则多多 东莞市高埗镇中心小学六年级 魏 禧

　　好学生的规则太多了，你看：上课开小差，不是好学生；回答问题声音不响亮，不是好学生；不回答问题，不是好学生；下课追逐，不是好学生；不戴红领巾，不是好学生；带零食回校，不是好学生；水龙头没关紧，不是好学生；做操动作不标准，不是好学生……好学生，就像一团面粉，老师想你圆就圆，要你方就方！

　　晓娜姐姐点评：好学生也有好学生的乐趣呀，比如很多好事情、好机会，那也是属于你们的！要知足常乐呀！

　　向好学生靠拢 江门市农林小学四年级 黄燕君

　　做一名好学生容易吗？爸爸说很容易呀，只要成绩好、身体好、品德好就行了，爸爸小时候年年拿三好学生呢。我心里说：“老爸，现在年代不同了，我们的压力比你那时候大多了，作业那么多，考得稍差一点又要挨你骂，想玩疯一点也不行。不过，爸爸请您相信我，我会努力向一名好学生靠拢，尽管我知道很难。”

　　晓娜姐姐点评：只要认真努力过，你就是问心无愧的好学生。加油！

　　三头六臂孙悟空 广州市越秀区铁一小学三年级 杨文奕

　　好学生必须像三头六臂的孙悟空：学习好，语数英科科高分；品德好，孔融让梨不能忘；身体好，跑步要快过刘翔；劳动好，哪里脏累哪里上；才艺好，琴棋书画样样精。大人是5天工作制，学生是5+2，白加黑！君不见，周末的地铁车厢里都是挎着书包上培训班的学生。哇塞！想做好学生真不容易啊！(指导老师 郑若霞)

　　晓娜姐姐点评：三头六臂孙悟空，同样具有七十二变高本领，所以说，有付出，才有回报呀！

　　好学生，是个咒 中山市南朗镇横门小学六年级 何家静

　　做好学生，不容易，就好比我。父母和老师整天在耳边唠叨。有一次，我想偷懒，少做点作业，却不幸被老师发现，他说：“你可是好学生，怎么能不做作业，带坏头？”妈妈知道了，就说：“你可是家里的乖孩子，这样做，行吗？”只要我做错一点事，他们总会拿“好学生”的标准衡量我，真烦人。做好学生真不容易！(指导老师 梁素玲)

　　晓娜姐姐点评：这个世界上没有完美小孩，但是每个小孩的家长和老师，都在力求完美！这样看来，家长和老师更加不容易呀！

　　任务满天飞 佛山市禅城区霍藻棉小学五年级 宋洁婵

　　“哎，你去领扫把，没清洁工具了。”唉，刚想休息一会，就被派去领扫把。我气喘吁吁地回来时，数学老师来了：“你把今天的默写改一改吧！”“哦。”刚答应完，班主任又来了，说：“黑板报的任务就交给你了。”哦，天哪！这就是所谓的生活，如此多娇！看着“差生”无拘无束地玩耍，唉！我真想做个笨小孩。(指导老师 殷宁玲)

　　晓娜姐姐点评：如果真的变笨，你又会羡慕那些聪明人啦！

　　问答机器 潮州市潮安县东凤镇东二小学六年级 李子璇

　　是在叫我吗？沉思的我隐约听见老师在喊我的座号！头脑一片浆糊，无数的蜜蜂盘在头上嗡嗡嗡！可怜我好不容易静下来思考，这会儿又要搜肠刮肚去拼凑答案！为什么又是我？尽管不情愿，我那该死的脚却自动站了起来。“倒霉！”我只好一边暗暗抱怨着，一边胡言乱语。老师眉头紧皱。唉！好学生也不是问答机器呀！

　　晓娜姐姐点评：课堂时间有限，有点难度的问题，当然要找好学生回答啦！这叫信任(眨眼)。要不然，叫一个答不出来，再叫一个还是答不出来……这课怎么上！老师表示“鸭梨”也是很大的！

　　本期最佳小红花：杨文奕《三头六臂孙悟空》。

六年级小学生差差差篇7

　　〔关键词〕网络成瘾；小学高年级；农村学生

　　〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A

　　〔文章编号〕1671-2684（2013）10-0014-03

　　一、前言

　　随着我国计算机的普及，使用网络的人越来越多，网络给人带来了很大的便利，但也带来了其独特的负面影响——网络成瘾（Internet addiction）。正如美国精神病学家、网络成瘾概念首提者伊万·戈登伯格所说：“电脑和网络就像火一样，是个好帮手却是个坏主子。”“网络成瘾障碍”即对网络过度依赖而产生明显的心理异常症状，而且存在生理受损的倾向。1999年Young将此命名为“病理性网络使用（PIU）”。据2012年1月中国互联网信息中心（CNNIC）报告：截至2011年12月底，我国网民达到5.13亿，农村网民达1.36亿；网民中20岁以下的少年儿童占了近29%。网络改善了我们的生活，也给农村孩子带来了许多问题。特别是对分辨能力、自控能力较弱的小学生来说，其负面影响会更大。以往的相关研究大都在中学生、大学生中开展，而对小学生网络成瘾研究甚少，农村小学则更少。研究农村小学生的网络成瘾情况有早发现、早预防、早治疗的作用，同时也可以为中学、大学网络成瘾预防教育提供基础。

　　1.被试

　　本研究采用横向研究设计，分层取样，分别在温州瑞安市经济发展水平不同的农村选取3所学校，随机抽取5个班256名五、六年级学生作为研究对象，其中五年级2个班，六年级3个班。男生137人，女生119人，被试年龄在10～14岁（平均年龄12.43岁，SD=0.688）。共发放问卷256份，剔除回答不完整的和随意作答的问卷，剩余有效问卷247份。

　　2.研究工具

　　本研究包含3个问卷，第一个是自编的《农村小学高年级网络使用问卷》，了解学生上网的一些基本信息。第二个是Yong编制的《网络成瘾自测表（IAD）》，共计10题，问卷采用“是否式”，其中答“是”得1分。总得分在5分以下的网瘾不大；5分和5分以上的网瘾很大；8分及8分以上的需要诊断是否患了“IAD”。第三个是《小学生心理健康评定量表（MHRSP）》（陈永胜，2000），共包括8个因子，分别是学习障碍、情绪障碍、性格障碍、社会适应障碍、品德缺陷、不良习惯、行为障碍和特殊障碍，8个因子的内部一致性系数均在0.834以上，全量表的分半信度系数为0.943.

　　3.研究程序

　　由班主任和心理教师担任主试。下发问卷后，主试先指导学生正确填写量表，强调测验以不记名方式进行，仅用于科学研究。主试在确认被试理解施测要求后开始施测，并当场收回问卷。

　　本研究采用SPSS 17.0统计软件对数据进行分析。

　　1.农村小学生网络使用状况分析

　　（1）农村父母对子女上网内容难以管理

　　在温州瑞安，农村网络普及率已经接近70%，比全国（38.3%）高出很多，更多的学生选择在自己家或亲戚朋友家里上网，而去网吧的较少。在调查的三所学校中，经济欠发达的瑞安农村学校去网吧上网的学生最多。父母对孩子上网大都持认可态度，允许孩子在作业完成后或周末上网。有近70%的学生自认为电脑水平比“70后”的父母高，因农村“70后”父母对电脑接触甚少，对层出不穷的网络游戏知之更少，也就不很了解网络游戏的危害性。这使得父母难以管理学生上网的内容。有研究表明，如果父母一同和孩子上网，学生的网络成瘾现象会有所降低。一旦学生对网络产生依赖，家长就不能很好地引导学生，管理学生上网。小学生对探险及一些未知的东西总是有强烈的愿望，他们自控能力差，冲动性强，一旦陷入网络游戏，明知会影响学业，却不能自拔。如今农村独生子女增多，家长为了防止孩子出现意外，经常让孩子待在家里，而学生周末生活普遍比较单调。同时由于应试教育的影响使得学生承受超出自身年龄的重大压力，面对家长和学校的双重压力，孩子们只能在网络中寻找失去的自由和快乐。已有研究表明，网络成瘾者为了获得情感支持和价值认可，往往将网络这个虚拟世界当成心灵港湾。

　　（2）五、六年级学生第一次触网年龄存在显著差异

　　五、六年级学生第一次接触网络的年龄约在9～10岁，即约在二、三年级；五、六年级学生在第一次触网年龄上存在显著性差异，五年级学生普遍第一次触网比六年级早。瑞安这几年网络普及率逐年提高，网络经济不断发展，为学生第一次触网的提早创造了良好的环境。随着经济的发展，网络普及率的提高，学生第一次触网的年龄会越来越提前。

　　学生每周上网时间五年级为7小时，六年级为9.27小时，呈上升趋势，但五、六年级学生在周上网时间上没有显著差异。随着学生年级的增高，五、六年级学生自我意识逐渐增强，他们渴望交际，特别是与同伴之间的交流，但是现实环境又阻隔了他们的交往渠道，他们只能转移注意力，去寻求另外的渠道，这是导致上网时间增多的主要原因。对此学校应该提早进行网络教育，如果能在学生第一次触网的时候就开始着手网络教育，对学生养成良好的上网习惯是很有帮助的。所以建议学校要在二、三年级开展网络教育。

　　（3）男女生在上网动机上有显著性差异

　　本研究对男女生的上网动机进行了卡方检验。发现男女生在上网动机方面存在显著差异（χ2=63.692，p

　　2.网络成瘾分数分布

　　研究发现，五、六年级学生的网络成瘾量表平均得分为2.0，呈负偏态趋势。这表明农村小学生总体网瘾不大，与中国青少年社会服务中心、中国社会科学院青少年中心和中国青年政治学院青少年系在2007年的报告相近。而有网络成瘾倾向（得4分）的学生占9.1%。如果不及时帮助这些农村孩子，他们在初中以后很有可能发展为网瘾很大，以致影响生活、学习。

　　网瘾很大（5分以上）的学生占12.6%，据《中国青少年网瘾报告（2009）》显示，我国城市青少年中网瘾青少年约占青少年网民的14.1%，而在小学就达到12.6%，显然较高了。需要诊断是否患了IAD的学生占2.4%，与国内学者戴伟华（3.29%）、戴月（2.2%）的研究结果相近。

　　以上结果出现的原因可能与瑞安经济发展状况有关。许多农村家长忙于工作，他们一般每天工作10个小时；许多孩子还是留守儿童，因而有很多家长无暇顾及孩子，缺乏和孩子的沟通和对孩子的关爱，致使学生精神空虚。部分学生生活在有父母，却没时间管的“真空”里。另外，因地处农村，所接触的教育及课外活动资源比较有限，对学习或生活感到厌烦时，学生没有其他地方可去，更容易上网。再者，很多家长教育观念不强，学生常常是完成作业后就可以随便玩，至于玩多久、玩什么，家长们没时间、也没精力管。

　　3.网瘾很大与网瘾不大的学生在小学生健康量表各因子方面没有显著性差异

　　网络成瘾者一旦停止上网便会产生对上网的强烈渴望，难以控制上网的需要或冲动，致使学习时注意力不集中、不持久，导致心理错位和行动失调，对周围现实环境的感受力、记忆力减退。郑希付对网络认知加工进行研究发现网瘾被试在情绪关联词语上表现出比正常组突出的延迟倾向。Kraut等人发现，过度使用互联网会导致孤独和抑郁的增加，并会导致社会卷入的减少和幸福感的降低。本次调查显示：网瘾很大的小学生与网瘾不大的学生在小学生健康量表各因子方面没有显著性差异。与以上研究结果不一致。究其原因，首先，是研究对象不同，本次研究对象是农村小学生，小学是学生接触网络的初始阶段，一些网络带来的症状虽有所表现，但还没有达到显著性水平。其次，网络对于农村小学生来说还是新鲜事物，影响的时间还不够长。再次，按照埃里克森的理论，小学阶段个体发展的任务是获得勤奋感，克服自卑感，他们的内心仍是渴望勤奋的。

　　虽然目前来说网瘾很大的与网瘾不大的小学生在健康量表方面没有出现显著差异，但并不是说网瘾很大不会给学生带来危害。美国社会心理学家班杜拉的观察学习理论及最近的一些心理研究证明，暴力游戏可以同时在短期和长期内引发并增强人的攻击性和性，更可怕的是，引发这些的全部是出于人们的无意识层面。网络给农村孩子带来的危害是显而易见的，有近四成学生的成绩、身体因为网络而不如以前。有近62%的学生为自己的网络游戏而充值，这不能不说是非常令人震惊的，少部分农村孩子为了能在网络游戏中升级装备，已出现小偷小摸等不良习惯。学校应在这一阶段对网瘾较大的学生做好补救措施，把网瘾扼杀在萌芽阶段。

　　主要参考文献：

　　[1]徐娟，于红军。青少年网络成瘾的心理干预[M]。北京：化学工业出版社，2010.

　　[2]郑希付，沈家宏。网络成瘾的心理研究[M]。广州：暨南大学出版社，2009.

　　[3]田秀菊。中学生网络成瘾与家庭功能的研究[J]。中国科技信息，2011，6.

　　[4]陈光磊，黄济民。青少年网络心理[M]。北京：中国传媒大学出版社，2008.

　　[5]戴伟华，周春英，许兹宁，等。江苏省南通市青少年网络成瘾现状调查分析[J]。中国社会医学，2011，28（3）。

　　[6]戴月，袁宝启。江苏省青少年网络成瘾行为的影响因素分析[J]。中国学校卫生，2009，30（4）。

　　[7]谢守付，李奕，等。青少年网络成瘾心理社会因素研究[J]。中国健康心理学，2009，17（1）。

　　[8]王刚，沈绮绮。互联网对中小学生负面影响的调查与分析[J]。中小学信息技术教育，2004，（10）。

六年级小学生差差差篇8

　　（安徽师范大学教育科学学院 安徽芜湖 241000）

　　摘 要：依据奥苏贝尔学习动机驱力理论，将学习动机分为认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力三个维度进行研究，。本文通过自编《小学生学习动机问卷调查表》 ，对临沂市梨杭小学3-6 年级，4个年级237名城市学生进行调查，试图对年级、性别与学习动机之间的关系进行研究。

　　关键词 ：学习动机 内驱力 小学生 年级 性别

　　1.引言

　　人类的一切行为都是建立在一定动机基础上的，动机是维持人的活动的心理动因，是由个人的某些有意识或无意识的需要所引起的，是人类的行为指南和直接动力，也激励人去达到某一目标，并长期维持其行动的一种心理状态。它对个体的行为活动有着积极的意义，决定这个个体活动的倾向性、选择性、自觉性、积极性和持续性。而学习动机是动机的一种表现形式，作为人类的行为动机之一，是直接推动学生学习的一种内部动力，对学生的学习产生十分重要的影响。

　　目前，国内对奥苏贝尔学习理论在教育学领域的研究很多，但是，在学习动机驱力理论方面，对中小学生学习动机的研究并不多见。因此，本文试图通过对学生个性、学习的兴趣、自我认知、特定学习任务、考试、物质诱导、家长、教师的期望等方面进行调查，以认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力三种动机内驱力为学习动力划分依据，研究这三种内驱力在年级、性别上存在的差异，进行分析比较，了解学生的学习动机在不同年级、不同性别中的不同、掌握小学生学习动机的不同，激发学生主动学习，这也是本次调查研究的最终目的。

　　2.概述

　　2.1学习动机的概念

　　对于学习动机，不同的学者对其有不同的定义，本文所指的学习动机（Motivationtolearn）是指直接推动学生进行学习的一种内部动力，是激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并使学习行为朝向一定目标的一种内在过程或内部心理状态[3]。

　　2.2学习动机的分类及组成

　　本学习动机的分类方法，主要是按照高等教育出版社出版、李维主编的《小学儿童教育心理学》一书进行分类的[4]。

　　（1）内部学习动机和外部学习动机。根据学习动机的动力来源，可以分为内部学习动机和外部学习动机。内部动机又称内部动机作用，是指由个体内在的需要引起的动机。外部动又称外部动机作用，是指个体由外部诱因所引起的动机。

　　（2）近景的直接性动机和远景的间接性动机。根据学习动机的作用与学习活动的关系，可以分为近景的直接性动机和远景的间接性动机。近景的直接性动机是与学习活动直接相连的，来源于对学习内容或学习结果的兴趣。远景的间接性动机是与学习的社会意义和个人的前途相连的。

　　（3）高尚的、正确的动机和低级的、错误的动机。根据学习动机内容的社会意义，可以分为高尚的与低级的动机或者是正确的与错误的动机。高尚的、正确的学习动机的核心是利他主义，学生把当前的学习同国家和社会的利益联系在一起。

　　（4）主导性动机和辅助性动机。主导性动机在动机的活动中其主要的支配主用，辅助性学习动机在活动中其次要的辅助作用。

　　根据奥苏贝尔学习动机驱力论，学习动机主要是由认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力组成[5]。一是认知内驱力，是一种以获得知识和解决问题作为学习目标的需要而引起的内驱力。二是自我提高内驱力，是指一种因自身能力或成就赢得相应地位的需要而引起的内驱力。三是附属内驱力，是指学生为了赢得家长或教师的认可或赞许而努力学习，取得好成绩的需要。

　　3.研究现状

　　目前，国内外关于影响小学生学习动机因素的理论非常多，但总体说来，大部分研究只是针对某一个学龄阶段学生学习动机的特点进行相对独立的研究，很少有人从发展的角度，对学生从小学、初中到高中的不同阶段学习动机的发展特点进行系统性的研究。目前国内的研究主要有，李长岷关于小学生学习动机变化的结果显示：小学生学习动机由入学初期朴素的学习动机产生，低中年级浅近的学习动机形成，中高年级远大的学习动机发展[7]。王有智采用问卷调查法探讨了2-6年级小学生学习动机的发展特点。结果发现，小学生学习动机发展表现出由附属性动机、威信性动机、认知性动机、成就性动机的强度渐增特点，成就性动机处在较高位置[8]。林文智对2年级和6年级学生的抽样调查结果表明，小学生学习动机的强度随年级的升高而降低，学习动机由外部学习动机为主导向内部学习动机为主导转化[9]。李炳煌对中小学3-11年级的学生调查结果表明，学习动机及各驱力的水平随着年级的升高而降低[5]。

　　国外也有很多关于学习动机理论的研究，但对于学习动机发展趋势变化的研究多以内部学习动机和外部学习动机的变化情况为研究重点。其中，Lepper、Corpus等人研究发现，内部动机随着年龄的上升存在显著的线性下降；而外部学习动机则一般变化不明显[13]。Harter认为，内部动机随着年龄和年级的增加显著下降，而外部动机显著提高，两者呈负相关状态[14]。

　　虽然对小学生学习动机大研究理论非常多，但用驱力理论对中小学生学习动机的研究并不多见，故本文运用学习动机的内驱力理论，对小学生三到六年级学习动机的变化趋势与年级以及性别的不同进行比较分析。

　　4.研究设计与过程

　　4.1研究目的

　　（1）通过调查来深入了解和探究临沂市小学三到六年级小学生的学习动机的三种内驱力与年级和性别的关系变化情况。

　　（2）通过对调查结果进行分析，了解学生主动学习动机在不同年级、不同性别中的变化、掌握小学生学习动机的变化趋势，激发学生主动学习。

　　4.2研究对象

　　临沂市梨杭小学3-6年级学生，每年级选取一个班级。共发放问卷250份，回收问卷247份，有效问卷237份，问卷回收率为98.8%，有效率为94.8%。

　　说明：本论文研究对象为小学生，由于一、二年级的学生认识汉字水平有限，问卷实施有一定难度，故研究对象设为小学三到六年级学生。

　　4.3研究假设

　　通过对一些文献研究，对于本次研究有以下两个初步假设：第一，学习动机的三种内驱力随年级升高有一定变化趋势；第二，学习动机的三种内驱力在性别上存在差异。

　　4.4研究工具

　　本论文以问卷调查的形式，对小学生学习动机发展状况变化进行调查。所使用的问卷为自编《小学生学习动机问卷调查》（见附录），该问卷以奥苏贝尔的学习动机理论为基础，结合其他关于学习动机研究的理论，以认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力三个变量作为学习动机的测量指标，自行编制。此问卷可以作为测量小学生学习动机的工具，有助于我们全面了解小学生的学习动机发展特点。

　　问卷结构内容分析：问卷共有24个题，其中认知内驱力维度测试的题目共有7题，分别为第1、2、6、7、22、23题；自我提高内驱力维度共包括5个人题目，分别为第4、5、10、11、22题，附属内驱力共包括8题，分别为第12、13、16、17、18、19、20、21题。问卷计分采用五点计分法，分别为“非常符合”5分、“符合”4分、“一般”3分、“不符合”2分和“非常不符合”1分。各维度得分为该维度所有项目得分之和。

　　5.研究结果与分析

　　5.1样本总体情况

　　首先对各测量问卷进行初步统计，结果如下：

　　5.2结果与分析

　　5.2.1三种内驱力与年龄关系

　　初步分析：以年龄（年级）为自变量，以附属内驱力得分为因变量，进行单因素方差分析，结果表明，p=0.2405>0.05，无显著差异，说明年龄在附属内驱动力得分上没有显著影响。

　　初步分析：以年龄（年级）为自变量，以认知内驱力得分为因变量，进行单因素方差分析，结果表明，p=0.5041>0.05，无显著差异，说明年龄在认知内驱动力得分上没有显著影响。

　　初步分析：以年龄（年级）为自变量，以自我提高内驱力得分为因变量，进行单因素方差分析，结果表明，p=0.0177<0.05，具有显著差异，说明年龄在自我提高内驱动力得分上具有显著影响。

　　

5.2.2三种内驱力与性别关系

　　

初步分析：以性别为自变量，以附属内驱力得分为因变量，进行单因素方差分析，结果表明，p=0.3731>0.05，无显著差异，说明性别在附属驱动力得分上不具有显著影响。

　　初步分析：以性别为自变量，以认知内驱力得分为因变量，进行单因素方差分析，结果表明，p=0.0004<0.01，具有十分显著差异，说明性别在认知内驱动力得分上具有显著影响。

　　

初步分析：以性别为自变量，以自我提高内驱力得分为因变量，进行单因素方差分析，结果表明，p=0.0125<0.05，具有显著差异，说明性别在在我提高内驱动力得分上具有显著影响。

　　

6.结论与分析

　　

6.1三种内驱力与年级的关系的结论与分析

　　

通过以年龄（年级）为自变量，对学习动机组成的三种内驱动力进行相关性分析，结论为：附属内驱力和认知内驱力在小学三到六年级中不具有显著差异，即年龄（从小学三年级到六年级）对两种内驱力变化影响不大。但自我提高内驱力在小学三到六年级中具有显著差异。另外，附属内驱力在小学生中占主要作用，认知内驱力次之，自我提高性动机最低。这与我国林锦秀的研究有一点差异，她认为：小学阶段认知内驱力占主要作用，附属性动机次之，自我提高性动机最弱。

　　

虽然附属内驱力和认知内驱力变化不显著，但是仍有一定微小的变化趋势，三种内驱力随年级的变化趋势分析如下：通过对对各年级学生自我提高内驱动力得分的平均值和标准差进行分析得出以下结论：一是附属内驱力从三到五年级逐渐提高，而在六年级有所下降；二是认知内驱力总体呈先下降后上升的趋势，其中六年级的得分最高，四年级的第二，三年级的第三，五年级的最低；三是自我提高内驱力呈一定的波动状态，但总体呈上升趋势，其中三年级的自我提高内驱力得分最低，四年级的自我提高内驱力最高，六年级的次之，五年级的第三。这与我国李炳煌、林锦秀等人的研究有所不同。但总体来说，小学阶段学习动机的几种内驱力的发展是不稳定的。另外，值得注意的是，在六年级各种内驱力一般都会有一个变化转折点，或是下降，或是上升。这也是之前各教育研究者所共同认可的。

　　

内驱力在小学三年级到五年级有波动、不稳定的原因可能有以下几点：一方面，从我国青少年思维发展特点来看，我国小学生思维发展随年级的增高及不同性质的智力活动而发展变化，小学生思维发展的关键年龄[15]，一般在四年级(10~11岁)，或确切点是三至五年级之间。另一方面，从我国青少年意志发展的特点来看，小学生意志的自觉性、独断性和果断性是低水平的，意志品质的发展是不稳定的，这也是学习动机发展不稳定的一个因素，其中，在小学三年级呈下降趋势，而四、五年级出现增强现象[5]。因此，一般认为小学生学习动机发展具有波动性，这也体现了小学生思维及意志发展不稳定的特点和规律。

　　

6.2三种内驱力与性别的关系的结论与分析

　　

以性别为自变量，对学习动机组成的三种内驱动力进行相关性分析，结论为：除附属内驱力，认知内驱力和自我提高内驱力对性别均具有显著差异，即性别对性别的认知内驱力和自我提高内驱力变化具有显著影响。但附属内驱力对性别不具有显著差异。而且通过对三种内驱力中男女得分进行比较可以发现：每一种内驱力中女生的得分都高于男生。这与我国研究者周国韬、景怀斌等的相关研究的研究结论相一致。

　　

通过对本问卷结果的分析，结合之前国内外一些研究认为小学生的学习动机，不管是认知内驱力，还是自我提高内驱力和附属内驱力，女生的得分均高于男生的原因主要有以下两点：一是中国传统的社会和文化背景原因，认为女孩一般比男孩更顺从家长和老师的教育和期望；二是女生生理和心理发育原因，认为女生在生理和心理上早熟于男生，在学习中易于体现出积极的学习动机。而我个人认为造成中小学生学习动机女生明显地高于男生的主要原因是男、女生成熟期的时间不同。这种差异可能会导致小学生在学习心理、学习认知以及学习动机和学习行为上存在差异。

　　

7.思考与建议

　　

本文通过研究对梨杭小学250名三到六年级小学生关于学习动机的调查研究，我们得出结论：小学生在不同的年级和不同的性别中，学习动机存在一定的差异。其中对于不同年级的小学生来说，其学习动机存在一定的波动性，而对于不同的性别的学生来说，其学习动机的内驱力水平也是不同的。

　　

提出以下两个建议：

　　

第一，对小学生不同年级学习动力存在的波动来说，由于小学生意志的自觉性、独断性、果断性水平本来比较低，意志品质的发展不稳定，个体差异性比较大，而且很容易受外界的影响。所以我们不能单纯说小学生的学习动机发生了什么固有的变化，有什么特定发展趋势，而是应该结合小学生动力内驱力发展的不稳定性、可影响和可控制性，找到合适的方法，正确的激发小学生高尚的、正确的学习动机。

　　

第二，对于不同性别的学生来说，从本文的研究开看，女生的学习动机内驱力水平高于男生的，且在认知内驱动力方面存在显著差异，对于这种情况，一方面要求学校以及家庭要给与男生更多学习动力的正确的引导，提高男生的学习动力；另一方面，由于小学生年龄比较小，接触的事物比较少，辨别好坏的能力比较差，因此，要给予女生适当的、正确的指导、引导，防止出现不正确的学习动机。

　　

8.结语

　　

小学是学生学习的开端，是良好学习动机习惯养成的黄金时期。加强对小学生学习动机的特点、影响因素的研究，了解不同年级阶段、不同性别学生三种内驱力的特点，进行有方向、有针对性的教育、引导、培养小学生的学习动机，并根据学生的具体特点因材施教，充分做好小学生学习启蒙工作，这是当下学校、教师以及家长最关心的问题，也是最应该注意做好的事情。

　　

本文在研究对象的选取上存在一些不足。问卷主要选取了小学三到五年级四个年级的学生作为研究对象，在年级的选取上跨度比较小，以至学习动机的变化趋势不显著，另外，研究对象均来自于一个学校，学校虽然来自于城市，但处于城市的边缘，即农村、城市性质均具有，不具有农村或者城市小学生的典型性。希望后续研究能选择多个年级、具有代表性的不同层次的学校进行研究，同时能够增加一些关于如何提高小学男生学习动机的研究。

　　

[1]罗伯特。斯莱文。教育心理学[M]。第七版。人民邮电出版社。2004：240-241.

　　

[2]王雁。普通心理学[M]。人民教育出版社，2003：10-29.

　　

[3]刘惠军，王斐。1994-2002年国内学习动机研究状况分析[J]。教育探索，2004(12)：106-107.

　　

[4]李维。小学儿童教育心理学[M]。高等教育出版社出版190-192169-161

　　

[5]李炳煌。中小学生学习动机影响因素及发展趋势研究[J]。湖南师范大学教育科学学报，2005(3)：101-104.

　　

[6]林锦秀。中小学生学习动机的发展特点研究[J]（福建教育学院教育系，福建福州350025）：81-82

　　

[7]李长岷。小学生学习动机的分析。西南师范学院学报[J]。1984，9（3）73-74

　　

[8]王有智。西北地区小学生学习动机发展特点的研究[J]。心理发展与教育，2003(1)：20-24.

　　

[9]林文智。小学生学习动机的调查分析与建议[J]。教育科学论坛，2007(8)：32-33.

　　

[10]陈·巴特尔。关于小学3-4年级学生学习动机的调查研究[J]。内蒙古师大学报(汉文哲学社会科学版)，1989(3)：115-120.

　　

[11]刘政宏，张景媛等。国小学生学习动机成份之分析及其对学习行为之影响[J]。教育心理学报，2005，37(2)：173-196.

　　

[12]张敏，雷开春，等。4-6年级小学生学习动机的结构分析[J]。心理科学，2005(1)：183-185.

　　

[13]LepperMR，CorpusJH，IyengarSS。Intrinsicandextrinsicmotivationalorientationsintheclassroom：agedifferenceandacademiccorrelates[J]。JournalofEducationalPsychology，2005，97(2)：184-196

　　

[14]Harter，S。(1981)。Anewself-reportscaleofintrinsicversusextrinsicorientationintheclassroom：Motivationalandinformationalcomponents[J]。DevelopmentalPsychology，17(3)：300-312.

　　

[15]沈德立。非智力因素的理论与实践[M]。北京：教育科学出版社，1998

　　

[16]周国韬。初中生学业成就动机量表的编制[J]。心理科学，1993，(6)：344-347.

　　

[17]景怀斌。中国人成就动机性别差异研究[J]。心理科学，1995，(2)：

　　

180-183.

　　

[18]余水，陶云。小学生学习动机与学习适应性关系研究[J]。保山师专学报，2007，03：79-82.

　　

[19]张宏展。谈农村小学生学习动机的激发与培养[J]。商品与质量，2011，S7：238-239.

　　

[20]米萌。浅谈学习兴趣与学习动机的关系[J]。新课程研究(下旬刊)，2010，02：65-66.

　　

[21]刘淳松，张益民，张红。大学生学习动机的性别、年级及学科差异[J]。中国临床康复，2005，20：96-98.

　　

[22]孙丽丽。小学生数学学习动机的现状及对策研究[D]。东北师范大学，2012.

　　

[23]魏军，刘儒德，何伊丽，唐铭，庄鸿娟。小学生学习毅力与学业努力的关系：任务价值与学习动机的中介作用[A]。北京师范大学心理学院。华人心理学家学术研讨会论文摘要集[C]。北京师范大学心理学院：2013：1.

　　

[24]张亚玲。学习动机与学习策略的实验研究[D]。首都师范大学，2000.

　　

爱可网分享地址：http://www.ik35.com/wm/100896.html